Des films au lycée ?

Vendredi 16 Octobre 2009 02:19

Un œil attentif, bienveillant et plein de sollicitude à mon égard attira ce matin même mon attention sur un petit article paru dans « Le Parisien » d’hier. Sous le titre « La pattre de la première dame » (sic), on apprenait que sous l’influence de son épouse, Nicolas Sarkozy vient de proposer que chaque lycée se dote d’ici fin 2009 d’un ciné club, à partir d’une vidéothèque sur Internet pour mettre 200 grands classiques du cinéma à la disposition des lycéens. « J’y attache une grande importance » a déclaré le Président de la République lequel, selon « Le Parisien », « dévore en DVD les œuvres de Lubitsch, Godard ou Visconti ». L’intention est louable évidemment. Elle semble juste oublier qu’il existe déjà depuis des années une vaste et ambitieuse politique pour faire connaître le cinéma « patrimonial » aux élèves. Pas moins de trois dispositifs officiels et nationaux existent à ce jour qui mobilisent de nombreux élèves et leurs professeurs sur l’ensemble du territoire : « Ecole au cinéma », « Collège au cinéma » et « Lycée au cinéma ». Trois programmes pédagogiques qui ne se contentent pas de mettre à disposition des films en les montrant mais qui mettent en œuvre le travail dévolu au système scolaire : entourer la projection des films d’un développement des savoirs et des connaissances autour du cinéma, autrement dit envisager le cinéma comme un art dont il convient de découvrir l’histoire, les écoles, les genres, la grammaire visuelle et narrative, les codes, etc. Pour mener à bien ces opérations, l’Education nationale travaille en collaboration avec des salles de cinéma, c’est à dire que les films sont montrés aux élèves et aux enseignants dans des bonnes, des « vraies » conditions de cinéma, respectueuses de l’œuvre et du support : la salle de cinéma et non l’écran vidéo… Il serait dommage que les ciné-clubs présidentiels, au delà de leur côté éminemment sympathique, viennent de quelque façon que ce soit (et notamment budgétaire…) remettre en cause « Lycée au cinéma ». A l’heure de la multiplication des écrans et des canaux, on peut légitimement se demander si le système éducatif ne devrait pas se concentrer sur l’éducation au cinéma à travers un véritable travail pédagogique autour des films, et non la simple mise à disposition des œuvres sur support numérique donc appauvri… Il faudra toutr simplement suivre avec attention les applications concrètes des déclarations présidentielles.

PRÉAMBULE AUX PROGRAMMES DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES DES CLASSES DE SECONDE, DE PREMIÈRE ET TERMINALES DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

L’extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l’augmentation de l’horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des Travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.
Ambitionnant d’offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :
- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;
- de renforcer la cohérence de l’ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;
- d’associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;
- d’instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l’école et celui de l’art.

I – UNE COMPOSANTE DIVERSIFIÉE ET ORIGINALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d’enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.
I.1 La palette actuelle
L’éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d’une diversification progressive et ininterrompue jusqu’à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d’augmenter sensiblement le nombre d’élèves concernés par les arts.
I.2 Définitions et finalités
Si l’on excepte les filières « Arts appliqués»  et « Techniques de la musique et de la danse»  qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l’art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :
1) d’une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d’aider l’élève à acquérir savoirs et savoir-faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s’intégrer dans une société démocratique ;
2) d’autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d’autres modes de pensée, instaurent d’autres démarches, citent d’autres références et d’autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l’art.
Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l’élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.
Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu’auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d’évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II – LES PRINCIPES COMMUNS

II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques
Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l’importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de « savoirs savants» . Elles sont l’une et l’autre essentielles : elles spécifient l’enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c’est la composante des savoir-faire.
Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c’est uniquement pour aider à la clarté de l’exposé.
II.1.1 Composante pratique
La nature de cette composante diffère selon que l’on considère d’une part les arts plastiques, le cinéma et l’audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d’autre part, l’histoire des arts.
La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d’un domaine à l’autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. Demême, l’importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.
En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d’objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.
II.1.2 Composante culturelle
La composante culturelle n’est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l’approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d’artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et « savante»  ensuite. Elle s’applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s’efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d’acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d’analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d’idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.
La composante culturelle s’ouvre, en classe terminale, sur l’étude de quelques grandes questions d’esthétique, abordées par ailleurs dans l’enseignement de la philosophie : celles de l’art, du beau et du goût, par exemple.
II.1.3 Composante technique et méthodologique
Composantes pratique et culturelle s’articulent de façon organique, se nourrissant, s’enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d’investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).
Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.
La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l’objet d’une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre « Composantes attendues» .
Il appartient bien évidemment à l’enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l’intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu’ils ont en charge.
II.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes
Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l’expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d’un individu à l’autre.
En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu’ils aient bénéficié ou non d’une formation artistique l’année précédente.
Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l’une concernant la continuité du cursus sur trois années, l’autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.
II.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus
La classe de seconde correspond à un moment d’initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l’issue de l’année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d’un socle de « fondamentaux»  sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.
II.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus
Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.
a) Le premier (» les figures imposées» ) correspond à peu près aux trois quarts de l’horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l’être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d’une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l’enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d’établissement), sans pour autant remettre en cause l’autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.
Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s’imposent comme obligatoires.
b) Le second (» les figures libres» ) correspond à peu près au quart restant de l’horaire annuel. L’enseignant ou l’équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l’ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d’autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l’initiative pédagogique, à l’expérimentation et à l’innovation – éventuellement transmissible à la communauté éducative.
Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l’éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d’art, d’architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d’art dramatique, de danse, de musique, etc.).
Enfin, l’ensemble libre facilite l’organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l’équipe pédagogique et les élèves, portant sur l’élaboration et l’évaluation du travail en cours.

III – QUELQUES REMARQUES LIÉES À LA RÉDACTION DES PROGRAMMES AINSI QU’À LEUR MISE EN ŒUVRE

Les remarques qui suivent s’appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d’une part, partenariat, nouvelles technologies d’autre part.
III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes
III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine
Tous les programmes ont été conçus à partir d’un plan unique qui préserve l’homogénéité et la cohérence de l’ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :
1 – Définition
2 – Objectifs
3 – Programme (proprement dit)
4 – Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
5 – Compétences attendues
6 – Évaluation.
En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.
III.1.2 L’écriture des programmes : un souci de clarté et d’efficacité
Un souci de clarté
La rédaction des programmes s’est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.
La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu’est la formation proposée.
À ce titre, le désir de privilégier l’explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l’intérêt et de la pertinence qu’ils présentent.
Un souci d’efficacité
Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d’appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.
- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l’essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.
- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d’établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d’améliorer les conditions matérielles de l’enseignement.
- Les points d’appui : il s’agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d’accompagnement la liste et les adresses – communes à toutes les disciplines – des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d’action culturelle et les Directions régionales des affaires culturelles, DRAC).
Aucune de ces informations ne vise l’exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.
À ces informations et recommandations pourront s’ajouter, en cas de nécessité, des documents d’accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du ministère de l’éducation nationale.
III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes
III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport
Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d’autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.
Son statut, sa forme et son importance varient d’un enseignement à l’autre. C’est ainsi qu’il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu’il se pratique avec des solutions multiples s’appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu’il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.
Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l’évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d’acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l’école et celui de l’art.
III.2.2 Les technologies de l’information et de la communication (TIC) et de la création (TICC)
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.
a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l’information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l’image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.
b) D’une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les technologies de l’information et de la communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :
- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;
- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l’interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;
- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;
- en histoire des arts, pour le traitement et l’analyse d’images et la création de cédéroms ;
- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d’ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;
- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.
En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.
Pour autant, les programmes n’omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l’intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

CINÉMA ET AUDIOVISUEL
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I – DÉFINITION
En classe terminale de la série littéraire, l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel réinvestit les acquis, savoirs et savoir-faire de la classe de première :
- il s’attache à développer chez l’élève une pratique et une réflexion conscientes des enjeux artistiques de la création cinématographique et audiovisuelle ;
- il enrichit la culture cinématographique de l’élève ;
- il permet de poser la question de la place et de la fonction du cinéma et de l’audiovisuel dans l’histoire des arts et dans la société ;
- il prolonge le travail mené en classe de première sur l’écriture du film en privilégiant l’axe du montage ;
- il associe tout au long de l’année la pratique, l’analyse et la fréquentation des œuvres en prenant notamment en compte le programme limitatif du baccalauréat ;
- il accorde une place importante aussi bien au projet personnel de l’élève qu’à l’implication de ce dernier dans une démarche collective ;
- il est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II – OBJECTIFS

L’enseignement de classe terminale se fixe les objectifs suivants pour les élèves :
- la consolidation des acquis théoriques et pratiques en matière d’image et de son ;
- la compréhension du montage comme le moment où tous les éléments issus de l’écriture et du tournage se répondent et se complètent pour construire la cohérence et l’unité du film, et faire naître des émotions et du sens ;
- l’approfondissement de la culture cinématographique et audiovisuelle par la rencontre avec des œuvres majeures du patrimoine et de la création contemporaine, resituées dans leur contexte historique, social et artistique, et particulièrement éclairées par la perception du montage ;
- la découverte d’œuvres cinématographiques et audiovisuelles contemporaines relevant de formes ou de genres hybrides ou en rupture avec les grands courants.
Dans la poursuite de ces objectifs, on sensibilise les élèves à la différence qui existe entre des savoir-faire techniques – éventuellement suffisants en termes de communication – et des choix créateurs, qui donnent leur force artistique à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles.

III – PROGRAMME

Le programme de classe terminale est axé sur la notion de montage. Prolongeant la réflexion menée en classe de première sur les liens unissant écriture et tournage, il vise à une prise de conscience de l’articulation forte entre tournage et montage, essentielle pour la production de sens et la génération d’émotions dans le film achevé.
Le montage, considéré comme la « troisième écriture»  du film, se définit comme l’opération qui consiste à passer de la discontinuité du tournage à la continuité du film achevé, à partir de l’assemblage et du mixage des éléments qui sont mis en jeu dans la fabrication et la réalisation du film. Ces éléments sont :
- les rushes : image et son synchrone, image muette ;
- les sons additionnels : ambiances, effets, doublage, bruitages ;
- la musique et les effets sonores.
Tout comme ceux de seconde et de première, le programme de classe terminale comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l’horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.1 L’ensemble commun obligatoire
L’ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l’une consacrée à la pratique artistique, l’autre à l’approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
À partir des acquis des années antérieures, l’élève prend conscience à travers sa pratique du processus global de l’écriture filmique. L’attention particulière portée au montage doit être conçue comme la découverte d’un savoir-faire et d’opérations spécifiques à travers des exercices courts et variés permettant aux élèves d’explorer et d’approfondir des formes et des méthodes de montage aussi diversifiées que possible quels que soient le support des images (pellicule, vidéo, numérique) et l’outil de montage : montage en parallèle à partir de rushes communs, construction et déconstruction d’images et de sons, modulations de rythmes de montage, travail sur les raccords, chutes, ponctuations, effets… Ces exercices s’accompagnent d’analyses comparées et sont éclairés par la référence à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles significatives.
Ce travail mène à une réalisation courte mais aboutie et assumée mettant en œuvre une démarche globale qui intègre :
- des intentions définies par le scénario ;
- la confrontation aux réalités de tournage (économie, dispositif technique, lieux et décors, acteurs, équipe de réalisation) ;
- le montage comme moment de créativité et de mise en cohérence ;
- la confrontation à un public.
Cette réalisation peut mettre en œuvre des dispositifs divers d’images et de sons et aborder différents genres : fiction, documentaire, animation, essai audiovisuel. Elle est un des éléments qui servent de support au questionnement sur la démarche de création et sur l’engagement personnel de l’élève au moment de l’évaluation au baccalauréat.
La pratique artistique en classe terminale ne délaisse aucun des aspects de l’art des images et des sons : travail sur la scénarisation, le point de vue, le jeu des acteurs, sur la qualité de l’image et de la matière sonore. Elle articule l’implication individuelle et le travail en équipe qui caractérise la création cinématographique et audiovisuelle.
III.1.2 L’approche culturelle
En classe terminale, l’approche culturelle du cinéma et de l’audiovisuel prend en compte les acquis de la classe de première, intègre naturellement l’étude des œuvres du programme limitatif, et se donne deux objets : l’étude des principales étapes et théories du montage, et celle des principales cinématographies contemporaines.

III.2 L’ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l’établissement et de l’environnement et, d’une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l’équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu’il s’agisse d’une démarche interne à la discipline, d’une ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, d’une mise en perspective de l’enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d’exemples et d’exemples seulement. Ils n’imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n’aurait pas été assimilé par l’ensemble des élèves ou par certains d’entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l’enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l’art, des écrits d’artistes (S.M. Eisenstein, J. Renoir, R. Bresson, F. Truffaut, W. Wenders), quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau, de la relation entre création et outils, par exemple) ; réfléchir au statut de l’art, des images et des sons dans la société (le cinéma, la télévision, l’art vidéo, les nouvelles images) ;
- approfondir les démarches de création s’appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu’ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d’ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l’enseignement et la création, l’école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l’environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d’enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.). A cette occasion, on sensibilise les élèves aux différents métiers et à l’économie du cinéma et de l’audiovisuel.
* Dans une mise en perspective de l’enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d’études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l’ensemble du groupe comme chacun des élèves.

IV – ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Comme en classe de première, et quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l’équipe, l’enseignement de spécialité du cinéma et de l’audiovisuel en classe terminale repose sur les principes suivants :
- la pluridisciplinarité au sein de l’équipe ;
- le partenariat avec des équipes professionnelles ;
- l’articulation étroite entre projet personnel et projet collectif.
En s’appuyant sur le programme de l’année, axé sur la notion de montage mais prenant également en compte les acquis de la classe de première, l’élève élabore progressivement un dossier en y intégrant l’ensemble des éléments  personnels et collectifs  nécessaires aux épreuves du baccalauréat. Ainsi chaque élève constitue-t-il progressivement un ensemble comprenant carnet de bord et production audiovisuelle :
- le carnet de bord rend compte des recherches et des éléments d’analyse en relation avec les différentes questions abordées dans l’année ;
- la production audiovisuelle est une forme courte, librement choisie mais aboutie, intégrée ou non à un travail collectif, éventuellement accompagnée d’essais, de variantes ou de formes intermédiaires.
L’utilisation des TICC permet aux élèves d’aller plus loin non seulement dans leur recherches documentaires et la présentation qu’ils peuvent en faire (sites internet, DVD, cédéroms), mais aussi dans l’exploration de nouvelles démarches créatives et formes artistiques jusqu’ici peu ou pas abordées (scénari interactifs, écriture multimédia, jeux sonores et plastiques).
Trois axes principaux, mais non exclusifs, guident le travail : expérimentation et création, lecture et analyse, fréquentation des œuvres et rencontres avec des auteurs et des professionnels :

V – COMPÉTENCES ATTENDUES

À l’issue de la classe terminale, l’élève aura acquis des compétences d’ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer les critères d’évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d’efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas « référentiel de compétences» . Il se propose plutôt :
- de faciliter l’harmonisation des jugements entre les formateurs ;
- d’explorer les différents aspects de l’évaluation et des résultats de l’élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

CINÉMA ET AUDIOVISUEL
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I – DÉFINITION

En classe terminale, option facultative, l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel poursuit et approfondit le travail effectué en classe de première. Il enrichit la culture cinématographique de l’élève par la fréquentation des œuvres et la pratique artistique , et s’attache à développer sa réflexion critique.
Comme l’enseignement de spécialité en classe terminale, l’enseignement dispensé dans le cadre de l’option facultative ne prétend ni à l’exhaustivité ni à la pré-professionnalisation. Poursuivant le travail engagé en classe de première sur le réel, il prend comme objet d’étude la fiction cinématographique et audiovisuelle et s’organise autour d’un axe prioritaire : celui du « point de vue» . La notion de projet personnel de l’élève au sein du groupe est primordiale. Une ou plusieurs thématiques annuelles définies par l’équipe partenariale en concertation avec la classe permettent d’articuler les projets des élèves et d’orienter le travail de l’année.
L’enseignement est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II – OBJECTIFS

L’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel de l’option facultative en classe terminale vise à :
- la maîtrise des démarches et outils nécessaire à la réalisation de formes fictionnelles impliquant l’affirmation de points de vues forts ;
- l’acquisition d’éléments d’une culture en cinéma et audiovisuel permettant aux élèves de repérer formes, genres et courants principaux de la fiction et de découvrir quelques auteurs importants ;
- la compréhension de la dimension esthétique du cinéma et des relations qu’il entretient avec les autres arts ;
- l’identification de quelques enjeux majeurs (sociaux, économiques et politiques) du cinéma et de l’audiovisuel aujourd’hui.

III – PROGRAMME

Tant pour l’approche pratique que pour l’approche culturelle, le programme de classe terminale s’organise autour de la question des liens indissociables entre écriture fictionnelle et construction d’un point de vue. La notion de point de vue est entendue ici comme l’ensemble des choix et des partis pris qui fondent le regard de l’auteur et déterminent celui du spectateur :
- au sens visuel et sonore, concrètement construit par des choix techniques, plastiques et esthétiques ;
- au sens narratif, organisant le regard et l’écoute pour construire la fiction ;
- au sens éthique et idéologique.
Ce programme prolonge la réflexion amorcée en classe de première sur la représentation du réel et l’importance d’un point de vue dans cette représentation. Il est important à ce stade d’inviter les élèves à réfléchir au caractère spécifique de l’écriture fictionnelle cinématographique et audiovisuelle, à la variété de ses genres, de ses formes, à son évolution au cours de l’histoire du cinéma et de la télévision, à ses liens avec le monde artistique et technologique contemporain, avec le contexte politique et économique. Pour ce faire, on s’attache essentiellement aux formes fictionnelles relevant de l’artistique, sans exclure pour autant une approche comparative et raisonnée des productions audiovisuelles qui relèvent plus d’une logique de communication ou qui obéissent davantage à des règles de formatage.
L’ensemble du travail s’appuie sur la ou les thématiques annuelles choisies conjointement par l’équipe pédagogique et les élèves. Il permet à l’élève de construire un projet personnel inscrit dans la dynamique collective. Ce projet est évalué au baccalauréat.
Tout comme celui de l’enseignement obligatoire, le programme de l’option facultative de classe terminale comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre deux tiers de l’horaire global pour le premier et un tiers pour le second.
III.1 L’ensemble commun obligatoire
L’ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l’une consacrée à la pratique artistique, l’autre à l’approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
Les élèves sont invités à expérimenter des modes d’écriture, des styles et des supports variés. Ils apprennent à exprimer et à affirmer divers points de vue sur un même sujet ou à partir des mêmes contraintes, par exemple :
- filmer une même situation à plusieurs personnages en variant les points de vue (place de la caméra subjective ou objective, hiérarchie des personnages) ;
- monter différemment le même ensemble de rushes (image et/ou son) pour construire des sens différents ;
- construire à partir d’un espace réel un espace cinématographique déterminé par des choix de filmage (point, focale, format, cadrage, lumière, son…) et de montage ;
- transposer un reportage ou un documentaire en film de fiction ;
- exercer son point de vue dans un film de commande ;
- réaliser des variations à partir de la scénarisation de textes littéraires, d’articles de journaux…
Les formes les plus élaborées de réalisation sont intégrées dans le projet de l’élève et prises en compte pour le baccalauréat. Elles font appel à des démarches rigoureuses mises en œuvre sur des formes courtes en relation avec le ou les thèmes de l’année : recherche du sujet, écriture du synopsis, différentes étapes du scénario, préparation et mise en scène du tournage, dérushage, montage image et son. Dans ce travail, l’élève expérimente l’importance du point de vue dans :
- la construction d’un « monde»  par l’organisation de l’espace et du temps (choix de cadres, de lumières, de sons…), la caractérisation des personnages, la création d’une tension dramatique (alternance entre temps forts et temps faibles, rythmes d’écriture, ellipses…) ;
- la mise en place d’un rapport d’identification ou de distanciation au monde et aux personnages de la fiction ;
- les choix de dénouement qui aboutissent à refermer ou à ouvrir l’histoire.
III.1.2 L’approche culturelle
L’approche culturelle permet d’identifier, classer et distinguer les caractéristiques de la fiction cinématographique et audiovisuelle. Elle est l’occasion de replacer les œuvres dans leur cadre historique en les situant par rapport aux courants et ruptures esthétiques les plus marquants de l’histoire du cinéma et de l’audiovisuel. Elle prend en compte les thèmes choisis annuellement qu’elle replace dans un contexte plus vaste et s’appuie sur des analyses d’œuvres mettant en évidence l’importance de la notion de point de vue et les implications qu’elle suppose en termes de choix.
Quelques pistes thématiques possibles :
- un genre reconnu : le film d’aventure, le film musical, le film de science-fiction, le film policier, le thriller, le mélodrame, la comédie, le péplum, le western…
- une forme ou un support particulier : le court métrage, le cinéma d’animation, les genres télévisuels narratifs, les films de commande (publicité, campagnes institutionnelles) ;
- une question ou une problématique : lumière et couleur (chez Dreyer, Antonioni, Demy, Jarmusch…) ; l’enfant-acteur (dans Le Kid, Jeux interdits, Les Contrebandiers de Moonfleet, Les 400 Coups) ; la représentation de l’artiste dans la fiction (Mozart par Forman, Molière par Mnouchkine, Van Gogh par Pialat) ; le personnage et la direction d’acteur dans le cinéma de la nouvelle vague , etc.
III.2 L’ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l’établissement et de l’environnement et, d’une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l’équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu’il s’agisse d’une démarche interne à la discipline, d’une ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, d’une mise en perspective de l’enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d’exemples et d’exemples seulement. Ils n’imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n’aurait pas été assimilé par l’ensemble des élèves ou par certains d’entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l’enseignement tout en en soulignant la cohérence : les liens entre la fiction et le réel, l’ouverture sur les modes de production et de diffusion de la fiction (cinéma  télévision  internet), le travail sur les marges de la fiction (cinéma expérimental, formes hybrides) ;
- approfondir les démarches de création s’appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts.
* Dans une démarche d’ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études : par exemple approfondir le lien entre roman et cinéma, théâtre et cinéma dans le cadre de l’adaptation mais aussi dans la construction d’un point de vue ou dans le travail de caractérisation des personnages, de mise en scène et de direction d’acteurs. Aborder la question du « point de vue»  dans la peinture, dans l’opéra, dans les documents d’histoire…
- consolider les relations entre l’enseignement et la création, l’école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l’environnement et le calendrier des manifestations : institutions, salles, tournages, festivals, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail ou au sein de l’établissement. A cette occasion, on sensibilisera les élèves aux différents métiers et à l’économie du cinéma et de l’audiovisuel.
* Dans une mise en perspective de l’enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d’études, artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l’ensemble du groupe comme chacun des élèves.

IV – MÉTHODOLOGIE DE LA MISE EN ŒUVRE

Comme en classe de première, l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel de l’option facultative en classe terminale repose sur les principes suivants :
- la pluridisciplinarité au sein de l’équipe pédagogique ;
- le partenariat avec des équipes professionnelles ;
- l’articulation entre projet personnel et projet collectif.
L’enseignement s’organise selon trois axes : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs. Il s’appuie sur les thèmes annuels et donne à l’élève les moyens de réaliser son projet personnel en relation avec le groupe et dans le respect des formes définies pour l’évaluation au baccalauréat.
Chaque élève constitue ainsi progressivement un dossier comprenant :
- un carnet de bord intégrant des recherches et des éléments d’analyse en relation avec les différents points abordés durant l’année ;
- une ou plusieurs réalisations (exercices, essais, formes abouties).
L’utilisation des TICC permet aux élèves d’aller plus loin non seulement dans leur recherches documentaires et la présentation qu’ils peuvent en faire (sites internet, DVD, cédéroms) mais aussi dans l’exploration de nouvelles démarches créatives et formes artistiques jusqu’ici peu ou pas abordées (scénari interactifs, écriture multimédia, jeux sonores et plastiques).

V – COMPÉTENCES ATTENDUES

À l’issue de la classe terminale, l’élève aura acquis des compétences d’ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer les critères d’évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d’efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas « référentiel de compétences» . Il se propose plutôt :
- de faciliter l’harmonisation des jugements entre les formateurs ;
- d’explorer les différents aspects de l’évaluation et des résultats de l’élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.